Relatório Final

Fernanda Pestana - RA 070841

A escola

            Começo aqui a relatar a experiência que tive em uma pequena escola estadual, de ensino fundamental e médio, localiza-se em Barão Geraldo, Campinas. Desde agosto estive acompanhando em observação alguns professores, nas salas das 5ª e 6ª séries (6º e 7º anos), e de 1º e 2º anos do ensino médio. Fiz duas intervenções neste período de estágio: em outubro experimentei a docência junto aos alunos da 5ª série, e em novembro elaboramos uma entrevista problematizando a temática da motivação sob a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky.

            Para apresentar a escola, gostaria de comentar brevemente sobre o seu Projeto Político Pedagógico (PPP), que me chamou a atenção. Ao folhear o PPP, encontrei as expectativas dos pais e dos alunos em relação ao seu futuro, porém relatado do ponto de vista da própria escola. Segundo o PPP, os pais esperam que seus filhos terminem os estudos capacitados para ingressarem no mercado de trabalho, sem perspectivas de cursar o ensino superior. Já em relação aos alunos, o PPP aponta que eles têm seus sonhos influenciados pela mídia, almejando carreiras relacionadas ao futebol e à moda. Porém, o que a escola propõe como projeto pedagógico é criar um espaço de reflexão crítica sobre a sociedade e a realidade desses alunos. Contudo, durante o período que estive na escola, não pude perceber nenhuma mobilização que de fato se propusesse a cumprir o projeto. Ressalto também que no PPP havia as propostas curriculares de todas as disciplinas e atentei-me à de artes (minha área na graduação). Era um currículo fictício, ideal, distante do que de fato acontecia nas aulas: o conteúdo das atividades dos alunos desde a 5ª série até o ensino médio não tinham muita diferença, seguiam sempre uma temática relacionada a datas comemorativas, como o folclore e a independência, numa prática mecanicista, visando, na maioria das vezes, a cópia e a reprodução.

A atividade com a 5ª série/6º ano

            Meu objetivo com a primeira atividade que realizei com os alunos da 5ª série era problematizar a própria escola, dar voz ao que os alunos mais gostavam de fazer nela. Foi uma proposta artística em que propus o uso da linha e do tecido, materiais diferentes dos tradicionais “lápis e giz de cera”, comumente utilizados nas aulas de arte. Eles se interessaram bastante pela proposta de produzirem, em grupos, as partes de uma “cortina-mural” que seria pendurada na janela da sala. Cada um iria costurar seu pedaço, seu retalho, e ali, escrever ou desenhar com tinta o que mais gostava de fazer na escola. Orientei para que fossem sinceros, se gostavam de brincar, de fazer bagunça, de conversar, que o falassem, que registrassem aquilo ali. E claro, para mim, as palavras que apareceram não foram nada surpreendentes, mas via neles a alegria de se expressarem: brincar, conversar, estudar, jogar bola, ciências e artes. A atividade foi realizada nas mesinhas do jardim da escola, um ambiente fora das paredes da sala de aula que favoreceu muito toda a atividade.

            Tomando as palavras que os alunos trouxeram na atividade, questiono até que ponto a escola está preparada para incorporar a brincadeira em práticas pedagógicas que favoreçam o aprendizado? Estamos falando de uma atividade prazerosa para as crianças e que, do ponto de vista de Vygotsky “a promoção de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras, principalmente aquelas que envolvem situações imaginárias, tem nítida função pedagógica” (OLIVEIRA, 1997:67). Quantas vezes não presenciei professoras e inspetoras reprimindo alunos, colocando a diversão, mesmo em horários fora da aula, como sinônimo de bagunça e falta de respeito.

            Outra palavra que destaco dentre as levantadas pelos próprios alunos na atividade é o conversar. Será que o silêncio absoluto é a melhor maneira de ensinar e aprender? A perspectiva histórico-cultural de Vygotsky defende que não. O indivíduo pode aprender não apenas com a orientação do professor, mas também em interação com os próprios companheiros de sala. Cada criança possui um conhecimento prévio, uma história anterior à chegada na escola, um conhecimento já desenvolvido e assimilado, e assim as crianças entram na sala com potenciais diferentes de aprendizado. Na interação com os colegas, na conversa, estes conhecimentos em potencial podem ser desenvolvidos e se tornarem reais sem que seja necessária a intervenção do professor. Por isso atividades em grupos, quando bem organizadas, são também práticas pedagógicas bastante eficientes para o desenvolvimento e o aprendizado, além de motivadoras, já que proporciona um momento de interação entre elas.

A intervenção com os alunos do Ensino Médio

            Continuando a explorar a temática da motivação, elaboramos uma entrevista para os alunos com o objetivo de mostrar os resultados para os professores. Entrevistei três alunos do 1º ano do médio, os três de 15 anos de idade. Porém, a entrevista foi feita no mesmo ambiente em que a coordenadora pedagógica trabalhava, por isso ela ouviu todas as respostas e por vezes interveio com alguns comentários. Apresentarei aqui apenas as principais perguntas e respostas considerando a perspectiva histórico-cultural de Vygotsky:

a) Por que estudar? Por que ir à escola?

            As respostas de fato não eram muito diferentes do que previa o PPP da escola. “Estudar para trabalhar”, ou “estudar para cursar o ensino técnico”, também com a finalidade de ingressar no mercado de trabalho. Outra resposta que também não me espantou, aliás o que me espantou de fato foi a repressão dos próprios colegas com o aluno que dizia que “estudava por obrigação”. A freqüência na escola é obrigatória em nossa cultura, porém a obrigação torna-se ainda mais rígida quando a interação social é inibida, proibida, uma vez que para os alunos o principal motivo de ir à escola é encontrar os amigos. Esta interação tem extrema importância “no processo de construção das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual” (OLIVEIRA, 1997:60), porém, quando inibida pode causar consequencias negativas no desenvolvimento dos alunos.

b) O que motiva os alunos na escola e nas aulas?

            A resposta dos alunos é bem objetiva: “O professor ser legal, não ser muito regrado, nem rígido, que não seja muito quieto e que seja mais descontraído”. Eles repetiam muito a palavra descontraído. Creio que a descontração do professor esteja relacionada com o afeto, com a emoção. Questiono então a que emoções a maneira como o professor trata o aluno está atrelada: seria ao medo, à raiva, à alegria? Por que muitos alunos ficam felizes quando os professores faltam? Os alunos descreveram o professor descontraído como aquele que conversa, que interage mais com os alunos, que impõe sua autoridade sem ser autoritário a ponto de não permitir que o aluno olhe para o lado e diga uma palavra aos amigos. Na perspectiva histórico-cultural, a emoção está diretamente relacionada com a afetividade, e esta com o desenvolvimento do indivíduo: “o sujeito postulado pela psicologia histórico-cultural é produto do desenvolvimento dos processos físicos e mentais, cognitivos e afetivos, internos (constituídos na história anterior do sujeito) e externos (referentes às situações sociais de desenvolvimento em que o sujeito está envolvido)” (OLIVEIRA, REGO, 2011:19). Logo, o professor faz parte das situações externas que influenciam no desenvolvimento afetivo e no aprendizado dos alunos, e por isso a motivação e o interesse em suas aulas está também relacionado com o modo que o professor lida e trata o aluno.

            Além disso, os alunos apontaram também atividades que fogem ao padrão de apenas ficar lendo e escrevendo na lousa – tais como jogos, gincanas e brincadeiras, o uso de recursos audiovisuais; experimentos que extrapolam os limites das páginas dos livros e apostilas - como motivadores para o aprendizado. Eles se referiram também à aula de arte como bastante produtiva e estimulante: “gostamos também das aulas de artes. A professora traz coisas contemporâneas, diferentes. Gostamos da atividade de gravura com giz. Os alunos produzem muito nessa aula, a aula rende bastante”.

c) O que desmotiva os alunos na escola e nas aulas?

            A resposta entre os três alunos foi comum: “o professor impor muitas regras, ser muito rígido, ter que ficar quietinho, certinho, sem falar com ninguém.” A questão da interação já foi discorrida anteriormente, então registro aqui minhas indagações: como é possível transformar esta cultura educacional impregnada por um autoritarismo que, do ponto de vista histórico-cultural debatido aqui, tende apenas a inibir o aprendizado e o desenvolvimento, a desmotivar os estudos e a prejudicar o convívio social e afetivo dos alunos?

            Outra queixa foi em relação ao professor desconhecer, ou não considerar o nível de desenvolvimento real dos alunos e conduzir as aulas em um nível acima do potencial de desenvolvimento deles, o que prejudica a compreensão do conteúdo da disciplina e desmotiva o aluno a aprender.

            Ao reclamarem que não gostavam quando os professores os xingavam, foram logo silenciados pela coordenadora pedagógica, presente na sala, que os interrompeu dizendo que aquilo não acontecia, que os professores falavam sempre educadamente, o que é contraditório com a realidade que presenciei quando estava em período de observação no estágio. Vi professores falarem mal, fazerem fofocas, referirem-se aos alunos com termos pejorativos e discriminantes, até mesmo em relação sua capacidade de aprendizado, apontando muitos alunos como “casos perdidos”.

A intervenção não pôde ser concluída

            O objetivo da entrevista era dar um retorno ao corpo docente e administrativo da escola, porém a coordenadora pedagógica não permitiu a intervenção. Ela ouviu toda a entrevista e achou que “seria muito para a cabeça mostrar isso para os professores a essa altura do campeonato”. Isso demonstra o conformismo do corpo administrativo com as deficiências no ensino da escola e falta de interesse em tentar transformar, um mínimo que seja a realidade degradante do nosso ensino público. O objetivo da atividade não era de maneira alguma atacar ou ofender algum professor, mas tentar ampliar e debater o conceito de educação de algumas práticas pedagógicas que não se mostram muito eficazes para o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos. Lamento não poder concluir o objetivo desta intervenção por conta da descrença da própria instituição escola de que é possível melhorar.

Bibliografia

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

OLIVEIRA, M. K.; REGO, T. C. Vygotsky e as complexas relações entre cognição e afeto. In.: ARANTES, V. A. (org.) Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 13-34. Disponível em: <http://books.google.com.br/books?id=GlGJjoDVt1EC&pg=PA13&dq=vygotsky+afetividade&hl=pt-BR&ei=ZIfNToLzD8jLgQeT_vS6DQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2&ved=0CDUQ6AEwAQ#v=onepage&q=vygotsky%20afetividade&f=false>. Acesso em nov. 2011.

VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 4ª Ed., 1998.